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课程建设:回到儿童
作者:小语网    信息来源:教科室     点击数:    更新时间:2017-11-7    
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课程建设:回到儿童

 

老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中,心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复,要在被挤占得越来越少的课时当中完成,这本身就是一个难点;教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效,使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构,零敲碎打式的课堂研讨,最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此,为了促进母语学习的长效发展,教师必要从课程建设的高度,总结规律与方法,改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中,对于大多数教师而言,如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合,具有一定难度。于是在主题教学研究中,如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现,成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养,有什么外显的特征?回顾自己的教学经历,提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”,得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”,意味着工具性与人文性的统一,即不仅要掌握知识与技能,更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我,我中有你,构成了一个人整体的语文素养,这就为小学六年的母语课堂教学,定下了基本的目标和方向。

对于年段落实,我们又提出了通俗易懂的三句话:低年级——基础牢,侧重知识、习惯落实;中年级——腰杆硬,侧重知识、习惯、方法;高年级——起点高,侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重,但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的,掌握“一生有用的知识”,学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识,才是最有用的知识。

于是,2002年,我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》(以下称《手册》),力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间!目前,已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化,每个板块的体例框架依此是:质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化,以及相关的实施策略的研究,大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》,在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信,有了这些“知识体系”,语文学习不再是“模模糊糊一大片”了,教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标,并在实践中检验和完善《手册》,我们将语文教学内容重新进行了板块构建,组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点,及课时分配,将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块,建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点,教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型,以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话,“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字,更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课,挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题,以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本,作为全体语老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索,串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章,并强调一篇课文带多篇文章;课外学习如何读懂一本书,并强调一课书带一本书,甚至多本书。按年段,每学期推荐必读和选读书目,强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级,围绕“主题”,形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。

主题诵读——根据儿童年龄、心理特点,按照一定主题,每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋,利用晨读时间,采用朗读和吟诵的方式,日有所诵。

同时(这个词是否删掉),在对不同板块的研究中,我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求,拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井,期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发,我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”,为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。

 

团队引领:回到教师

 

2000年,我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者,怎样透过个人成长的风格与思想,转化为普遍的规律,带领更多教师走向专业的自觉与提升?怎样从教学名师变为教学导师,即成为培养课堂专家的专家?这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践,让我坚定了这种想法:学校要想真正的发展,必须建立学科团队,依托于学科教研与课程开发,教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”:组成“专题学习”共同体。

众所周知,教师是学校发展的关键,专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇!能改变的,教师要立马改变;不能改变的,一定要找到不能改变的原因,然后对症下药。语文教师的专业素养,我简单地概括为两句话:第一、解读教材的功夫;第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养,如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验,融于教师课堂上的言谈举止之间,成为教育的机智和情怀,成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场?这一切要求我们必须集思广益,把问题专题化、项目化、课程化,组成一个共同学习的团队,摒弃“头痛医头,脚痛医脚”的教研方式,通过学习共同体的专题阅读研究,让老师与儿童共同分享阅读经验,都能获得良好的根部滋养。

2007年上半年为例,我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书?为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回,如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水,从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来,被人们反反复复地改编、重新审视,这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码,我们围绕原著,读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入,我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著,让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中,最后收获的不仅仅是一两节好课,更有看不见的熏陶与浸染。于是,从《西游记》到《安徒生童话全集》,再到《水浒》,几年来通过有计划、有目的培养机制,有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”:促成“深度教研”共同体。

课堂是师生共同成长的圣地,但如今课堂评价标准不一,教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式,提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准,并以此来引导形成“深度教研”共同体。

1)开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”,就是团队以教材为起点,在研读教材的基础上,最大程度地开发、利用一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式,对文本进行深入、细致而又多维度解读,从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手,逐一进行细读。最后通过对学生的前测,确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程,写出教学预案,努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此,教师必须反复琢磨,力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时,这也是基于儿童学习心理,实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束,并不意味着思考的终结。教学完成后,我老师们深入反思,将教学收获条分缕析地归纳、总结,从中提炼出宝贵的“闪光点”,并争取将这些认识上升到一定理论高度。

2)开展“同课多轮”教学活动。

以往的一课一研分散备课,或是“同课异构”,上课教师收获很大,但是教研的辐射作用却有限。鉴于此,我们提倡“与特级教师共上一节课!”——当“共备”课文确定后,每位老师与我同备一节课:先是教师自己研读教材,链接相关素材,提出思路,拿出教案。开学后,各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组,整合老师们的教学设计,带着大家的理解和思考,与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学,以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手,先后有6位老师与我共上了这一课,并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中,老师们而言,真实地获得了成长;于我而言,也收获了许多发现的欣喜。几年下来,语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”:养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读,以读促教”成了共同体成长的专业范式的话,那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”,是对教师专业尊严的唤醒,它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径,有了这么几个来回,老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题,在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思,加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中,成为教师尊严的标志。

从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著,从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版,我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀,最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。

回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史,它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展,并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上,但始终朝向“伟大的事物”出发,将是我和我的教学主张永远的姿态。

文章录入:admin    责任编辑:彭茂旗  
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